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Cadernos de Saúde Pública

ISSN 1678-4464

36 nº.2

Rio de Janeiro, Fevereiro 2020


ARTIGO

“Eu esqueço que sou deficiente”: interações e sociabilidade de adolescentes com deficiência física que praticam esportes

Tatiana Vasconcelos dos Santos, Martha Cristina Nunes Moreira, Romeu Gomes

http://dx.doi.org/10.1590/0102-311X00014219


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RESUMO
O artigo analisa os sentidos atribuídos por adolescentes com deficiência às experiências de participação em grupos em contextos esportivos. O estudo qualitativo, fundamentado na análise compreensiva crítica, teve entrevistas semiestruturadas com adolescentes com deficiência física como acervo. Como resultados da análise, configuraram-se três eixos temáticos: (1) o corpo, (2) a sociabilidade e interações no grupo, e (3) as interações fora do grupo. No contexto do esporte, destacam-se os grupos como espaço de sociabilidade evocando autonomia, autoestima e desempenho. A reconfiguração do corpo com deficiência aproximou-se de um ideal capacitista capaz de configurar os desafios nas interações fora do grupo. Conclui-se que os sentidos legitimam modelos hegemônicos de masculinidade e feminilidade e que o capacitismo foi acionado como sistema comum de relevância entre os adolescentes com deficiência física que praticam esportes.

Estudos sobre Deficiências; Adolescente; Esportes


 

Introdução

Tradicionalmente, a adolescência tem sido abordada, sob uma perspectiva desenvolvimentista, como uma “preparação para a vida adulta”, refletindo uma visão de mundo adultocêntrica 1. Tendo seus anseios de participação e protagonismo renegados, os adolescentes são submetidos a uma perspectiva antecipatória baseada nos interesses dos adultos sobre o que esses sujeitos devem se tornar 2.

Nesse contexto, adolescentes com deficiência física estariam submetidos duplamente à lógica adultocêntrica e à lógica capacitista, ambas traçando expectativas a que esses sujeitos deveriam atender no futuro. Espera-se o desenvolvimento pleno de um corpo capaz de desempenhar as atividades esperadas para um adulto bem-sucedido 3.

No que toca ao adultocentrismo, vale caracterizá-lo como mais uma das lógicas hegemônicas construídas socialmente, em que se hierarquizam as relações entre adultos e crianças/adolescentes, submetendo esses últimos a um polo de incapacidade para decisões, inacabamento e impossibilidade de ser alguém que carrega consigo um saber. Alanen 2 resgata essa discussão no paralelo com o movimento de mulheres. Por serem adultas, elas conseguem na luta reafirmar autonomia e lugar de fala, o que no caso de adolescentes se configura socialmente como incapacidade de voz própria.

Assumindo a adolescência não sob uma perspectiva desenvolvimentista e sim protagonista, entendemos que as interações forjadas nessa fase podem moldar novos sentidos para o adolescer com deficiência. Ao experimentarem, nas palavras de Goffman 4, “interações mistas”, adolescentes com deficiência física podem vir a apresentar as mesmas aspirações que sujeitos sem essa condição, porém têm de lidar nas interações sociais com expectativas, limites e oportunidades desiguais 5. O corpo, que deveria passar despercebido, torna-se uma evidência inevitável, um incômodo no ritual social 6. As interações grupais entre iguais podem se tornar um espaço para reconfiguração de sentidos atribuídos ao físico indesejável.

Dialogando com os conceitos de Simmel 7, quando em grupos há compartilhamento de “conteúdos” como sentimentos, impulsos e vontades, as relações entre os indivíduos acionam “formas” de estar com o outro, estabelecendo um espaço para manejar as tensões materiais. A sociação ou interação é, portanto, a forma como os indivíduos, em razão de seus interesses, se desenvolvem conjuntamente em direção a uma unidade no seio da qual esses interesses se realizam 7.

Com base em Schutz 8, um ambiente situacional compartilhado por duas ou mais pessoas é preenchido por objetos e eventos percebidos por ambos surgindo, então, a experiência do “Nós”. A partir da intersubjetividade, há possibilidade da construção compartilhada de um “sistema de tipificação” que servirá como modelo para conformar as experiências sociais e o acionamento de “relevâncias” comuns, referindo-se aos objetos, contextos, pessoas que são de importância para esses sujeitos 8.

No domínio da grupalidade, o corpo é um mediador, sendo um instrumento ativo no processo de estabelecimento de sentidos e um veículo para a sua expressão. Embora o modelo social - que propõe a deficiência como decorrente da interação de um corpo lesionado com as barreiras físicas e sociais que obstaculizam a participação - tenha contribuído para a sua compreensão a partir de uma perspectiva relacional, as teorizações sobre o corpo com deficiência nas interações sociais ainda são incipientes nos estudos desse campo 9.

Buscando reverter esse cenário, os estudos feministas pós-estruturalistas trazem à baila a reflexão sobre corpo com deficiência a partir da crítica aos discursos que legitimam a superioridade do corpo capaz 10. McRuer 11, ao elaborar a teoria crip, utiliza o termo “corponormatividade compulsória” (compulsory able-bodieness) para descrever um entendimento cultural capacitista que apresenta a deficiência postulada com base em um ideal de falta e imperfeição. A deficiência nesse contexto é subordinada a uma dicotomia hierárquica em que o corpo capaz aparece como normalidade, tornando-se uma compulsoriedade.

Com base nos referenciais teóricos da fenomenologia, do interacionismo simbólico, dos estudos feministas sobre a deficiência e no diálogo com a teoria crip e ainda reconhecendo os adolescentes com deficiência física como sujeitos de cultura e conhecimento 12, temos como objetivo analisar os sentidos atribuídos por esses sujeitos às suas experiências de participação em grupos, relacionados ao esporte, refletindo criticamente sobre heterogeneidades e complexidades dos discursos que permeiam a dicotomia corpo capaz/corpo com deficiência.

Metodologia

Qualitativamente situado, este estudo buscou a compreensão dos sentidos, entendendo-os como interpretações construídas a partir das ações sociais ancoradas em significados consolidados na cultura 13. Com o objetivo de abordar as experiências fora do ambiente formal de cuidado à saúde, com um diálogo com jovens com experiências de grupalidade nos esportes, a aproximação ao universo empírico aconteceu por meio do acesso a uma página da pesquisa no Facebook.

Para a construção de uma relação de confiança e segurança com os possíveis sujeitos de pesquisa, a página contemplou os dados profissionais e o vínculo institucional da pesquisadora principal. Através de email, foi disponibilizada a descrição detalhada da pesquisa, além de links para os Currículos Lattes (http://lattes.cnpq.br/) dos pesquisadores envolvidos. Esse percurso, cuidadosamente construído, seguiu as pistas indicadas por São Bento & Moreira 14,15, reconhecendo os trânsitos entre virtual e real nas pesquisas em saúde. As credenciais institucionais e dos pesquisadores expostas na página da pesquisa foram fundamentais para a construção de uma relação de confiança no ambiente virtual, localizando os pesquisadores em um “mundo real” 14,15. Como consequência, os responsáveis pelos grupos de adolescentes “nos escolheram” como aptos a pesquisar os seus grupos. O aval prévio dos representantes favoreceu a nossa aproximação e o estabelecimento de uma relação de confiança com os adolescentes, permitindo-nos o acesso às suas experiências.

Três coordenadores de grupos de pessoas com deficiência física inseridos em esportes fizeram contato e indicaram adolescentes para participar do estudo. Uma quarta aproximação foi feita via perfil do Facebook a um adolescente que praticava natação, indicado por uma amiga da pesquisadora. O primeiro grupo era voltado para o esporte paraolímpico no Rio de Janeiro. O segundo grupo, também no Rio de Janeiro, era uma equipe de futebol de cadeira motorizada. O terceiro grupo, sediado em Juiz de Fora (Minas Gerais), era voltado para atividades esportivas e lúdicas para crianças e adolescentes com deficiência.

Os participantes foram selecionados a partir dos seguintes critérios: adolescentes (15 a 19 anos) com deficiência física - com capacidade de articular verbalmente suas experiências - que participam de alguma atividade em grupo há pelo menos um ano. O recorte etário seguiu as definições de adolescência da Organização Mundial da Saúde e Ministério da Saúde (10 a 19 anos) 1.

O fato de escolhermos a deficiência física nos permitiu abordar as variadas repercussões que as lesões observáveis podem ter nas interações. A amostra do estudo foi composta buscando-se não uma representatividade numérica, e sim um aprofundamento da temática. Assim, o alcance de um patamar de saturação ocorreu quando os dados coletados possibilitaram uma análise à luz do referencial teórico 13.

A partir do contato virtual, foi possível a pesquisadora principal ir ao encontro dos adolescentes para a realização das entrevistas e realizar as observações de seus grupos.

As entrevistas face a face semiestruturadas obedeceram a um roteiro dividido em três blocos: o corpo com deficiência, a participação em grupos e as barreiras e facilitadores. Os dados anotados no diário de campo durante as observações serviram de apoio às entrevistas como forma de contextualizá-las, não sendo utilizado nenhum tratamento analítico específico para esse material.

Foram realizadas nove entrevistas com adolescentes de idade entre 14 e 18 anos residentes no Rio de Janeiro e Juiz de Fora, entre abril e julho de 2017. As entrevistas aconteceram nos locais de reunião dos grupos e totalizaram 10 horas e 22 minutos de gravação. Oito participantes eram do sexo masculino e um do sexo feminino. Todos estavam inseridos nas atividades de esporte em grupo há pelo menos dois anos. Sete adolescentes, todos do sexo masculino, praticavam esporte com objetivo de competição, estando inseridos em futebol de cadeira motorizada, atletismo e natação. O restante praticava esporte com fins lúdicos. Nenhum dos participantes tinha impedimentos cognitivos ou de fala, sete tinham comprometimento de marcha, sendo que um era cadeirante e dois usavam próteses de membro inferior. Cinco deles apresentavam lesões congênitas e quatro, lesões adquiridas ainda na infância.

A interpretação dos dados ocorreu por dois movimentos: o primeiro voltado para a compreensão dos sentidos atribuídos à participação em grupos, e o segundo para a crítica, buscando-se a revelação das lógicas mais abrangentes envolvidas no objeto de estudo Figura 1.

 

Figura 1 Movimentos de interpretação e o diálogo com a perspectiva teórico-metodológica.

 

O movimento de compreensão fundamentou-se na matriz fenomenológica e interacionista simbólica. Na fenomenologia social de Schutz 8, recorremos aos conceitos de experiência, tipificação e sistemas de relevância, que nos são caros para a compreensão das ações no mundo da vida. Na vertente interacionista, dialogamos com Goffman 4, na perspectiva das interações mistas, das relações mediadas pelo estigma e seus símbolos, que se ancoram no corpo com deficiência transformado pelo grupo. A partir do potencial relacional do nosso objeto de estudo, acionamos a discussão de sociabilidade em Simmel 7.

A base teórica crítica do método apoiou-se nos estudos feministas sobre deficiência, especialmente na crítica capacitista da teoria crip11. A crítica feita não se aproxima do materialismo histórico da teoria marxista, mas de uma crítica social que busca expandir a compreensão dos sentidos atribuídos à participação em grupos ao refletir sobre as normas de regulação e hierarquização dos corpos.

A transcrição e a leitura livre das entrevistas antecederam a fase de análise. Com base nos caminhos para a interpretação propostos por Gomes 16, a análise seguiu os seguintes passos: (1) leitura compreensiva do conteúdo transcrito com vistas à impregnação, à visão de conjunto e à apreensão das particularidades do material da pesquisa; (2) identificação de ideias centrais contidas nos relatos; (3) análise vertical de cada relato com uma síntese dos aspectos predominantes de cada entrevista; (4) leitura horizontal, com diálogo de ideias centrais entre os relatos; (5) leitura transversal do material, identificando eixos temáticos com os seus respectivos sentidos; e (6) síntese interpretativa procurando articular objetivo do estudo, base teórica adotada e dados empíricos.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética do Instituto Nacional de Saúde da Mulher, da Criança e do Adolescente Fernandes Figueira, Fundação Oswaldo Cruz, sob o número CAAE 62733416.0.0000.5269. Para garantir o anonimato na pesquisa, foram criados nomes fictícios para os adolescentes entrevistados.

Resultados e discussão

A análise das entrevistas possibilitou a identificação de sentidos organizados em três eixos temáticos: o corpo, a sociabilidade e interações no grupo e interações fora do grupo.

Corpo

Como todos os sujeitos incluídos na pesquisa estavam inseridos em atividades esportivas, cabe aqui fazer algumas considerações sobre a dimensão social do esporte associada à performance, dada sua influência nos sentidos atribuídos pelos adolescentes às suas experiências no grupo.

De acordo com Wedgwood 17, no esporte se configuram os projetos de desempenho e produção de um padrão físico desejável, uma arena de construção da masculinidade, em que as concepções de fragilidade e vulnerabilidade podem ser contestadas e ressignificadas para a resistência e a competitividade.

No nosso universo, a inserção no esporte revelou-se como um meio para aperfeiçoamento do corpo. “Ah melhorou meu corpo né [...] eu acho que o esporte trabalha como o corpo [...] eu emagreci muito” (Alessandro). “...Exercitar o nosso corpo para fortalecer [...] fazer algum esporte pra não ficar muito obeso, eu nunca engordei mais do que 80 quilos” (Fabrício). Essas falam refletem um pensamento de legitimação que associa dois modelos hegemônicos, no interior de uma lógica capacitista: o corpo forte e um padrão magro. O esporte representa para os adolescentes o espaço de exercício da masculinidade ao possibilitar o alcance daquilo que se espera do corpo masculino, em uma construção de identidade comum que também é objeto dos adolescentes que não têm deficiências.

Apenas uma participante do sexo feminino nos deu pistas de que o gênero pode ser uma barreira para a inserção nesse tipo de atividade. Para Alice, apesar de não estar inserida no grupo com fins de competição, a participação possibilitou que ela admirasse o próprio corpo: “...eu vejo meu corpo bonito [...] eu tenho bunda grande. Eu coloco um short e chamo a atenção do bairro inteiro...”. A reafirmação da identidade para a mulher ocorreu menos pela via da potência para o desempenho e mais pela atração que ela gera no sexo oposto. Isso permitiu que ela se descolasse do lugar de “objetificação assexual” creditado a mulher com deficiência e se aproximasse da norma hegemônica em que a mulher é frequentemente valorizada pelos seus atrativos sexuais 18. Embora reconhecendo a crítica capacitista sobre a hierarquização dos corpos com base em um ideal de beleza e capacidade funcional 19, o desejo de se sentir belo e atraente é legítimo e permite pensar que o corpo da adolescente com deficiência pode ser tudo isso, dialogando e até enfrentando os “corpos normais”.

No contexto da deficiência, o esporte traz uma tensão entre o corpo com limitações e o apelo pelo desempenho, nos fazendo refletir como as normas capacitistas são manejadas nesse espaço.

A comunicação de sentidos por meio da corporalidade no esporte pode auxiliar na reconfiguração da identidade, promovendo disrupções nos limites aparentes do corpo com deficiência e quebrando as normas atribuídas a esses corpos 20 de forma criativa. Por outro lado, quando os sentidos se relacionam ao corpo forte, belo e atraente, corre-se o risco de reforçar um modelo individual de deficiência que valoriza a sua superação. A necessidade de uma inversão heroica da tragédia e da vergonha do corpo atípico pode ser suscitada atendendo a um ideal de corpo sem imperfeições.

O termo “supercrip21 tem sido utilizado na literatura que permite o diálogo entre deficiência e esporte, com narrativas que pressionam as pessoas com deficiência a agirem de forma a superar as limitações e a serem bem sucedidas apesar da deficiência. Críticas à narrativa supercrip apoiam-se na sua representação de uma cultura capacitista que credita uma baixa expectativa ao corpo com deficiência que, quando capaz de uma ação positiva, induz ao louvor externo 22.

A teoria crip aproxima-se dessa crítica ao desestabilizar as representações convencionais ou práticas relacionadas ao corpo capaz e aos seus efeitos excludentes, expondo a hierarquização arbitrária entre o normal/anormal com base em ideais capacitistas que valorizam as potencialidades do corpo sem deficiência 11.

Tanto a teoria crip quanto as críticas à figura do supercrip surgiram no cenário acadêmico e ativista, cabendo uma argumentação de que essas concepções podem estar distantes de serem apropriadas no mundo da vida dos adolescentes com deficiência física 23. No lugar da crítica, está a valorização do reconhecimento conseguido a partir da inserção no esporte, como pode ser visto nos depoimentos.

...Eu me sinto um guerreiro [...] na escola sou bastante reconhecido” (Fabrício). “...Eles começaram a me aplaudir depois da competição [...] foi reconhecimento e admiração” (Paulo). Essas exaltações às conquistas, que muito comumente encaminham às imagens de superação das barreiras, podem comprometer uma crítica à corponormatividade. E aqui precisamos destacar que, nesse universo de estudo, o fato de serem adolescentes com deficiência física em um mundo dos esportes nem sempre possibilita uma crítica em relação às ideias que reforçam e fortalecem a superioridade do corpo capaz e que problematiza a figura supercrip como antitética aos interesses das pessoas com deficiência. As ideias de superação, desempenho e valorização do corpo acionados distanciam-se de uma concepção de hierarquização e opressão e aproximam-se do empoderamento e autoestima, revelando a importância de se relativizar a negatividade atribuída a essas narrativas 24,25.

Assim, apesar de os sentidos refletirem as normas hegemônicas do corpo capaz, eles não deixam de ser novos para aqueles corpos representando o foco menos nos limites do que nas possibilidades. A identidade que é formada subverte o ideal hegemônico do corpo capaz não pela via de distanciamento dessas normas, mas justamente por se aproximar delas, validando um triunfo individual e alterando percepções sociais em relação ao adolescente com deficiência física. No caso de nosso estudo, faz todo sentido referir que o que estavam em tela eram as experiências de adolescentes, e não adultos com deficiência. O adolescer comporta necessidades específicas de elaborar as transformações na imagem, nas decisões e nos projetos. Tudo isso se dá em um diálogo nem sempre fácil com adultos e com outros adolescentes. Tratamos, portanto, de destacar essa interface adolescência/deficiência/corpo, em que o corpo bonito e forte pode revelar-se suporte para elaborar as discriminações.

No nosso estudo, o esporte operou na reinvenção do corpo com deficiência a partir de dois apoios: (1) na busca de reconhecimento na dimensão lúdica da identidade do corpo diferente, no encontro com outros; (2) na busca de tecnologias que possibilitem um corpo novo em sua potência. A interação do adolescente com deficiência física com a tecnologia operou como um reorganizador simbólico, uma nova forma de intersubjetividade, em que a imagem que sobressai é a do ciborgue 26.

Kafer 27 pontua que o ciborgue é uma oportunidade para explorar e interrogar a binaridade corpo capaz/incapaz. O termo pode ser acionado com uma marca da diferença, perpetuando uma distinção entre o normal e o anormal ao seu apoiar em uma relação de quase exclusividade e obrigatoriedade entre o corpo com deficiência e a tecnologia. A autora nos convida a pensar em uma “cripped cyborg politics27 (p. 106), em que a hibridização é vista de forma não capacitista, compreendendo que a operação de sua existência não se restringe ao corpo com deficiência. Na sociedade atual, somos todos um pouco ciborgues, operando com extensões e dependências.

Nas observações participantes e nas falas, verificou-se como a integração corpo/máquina se fez presente quando um dos atletas disse que tinha esquecido “sua perna no carro” ou no relato “...naquela época minha perna era outra...” (Cleiton), referindo-se à prótese que utilizava. A assimilação da tecnologia nos remete à questão da aquisição do hábito, de Merleau-Ponty 28, como remanejamento e renovação do esquema corporal. As contribuições do autor são preciosas ao evidenciar que a assimilação da máquina ao corpo, tornando-a parte dele, exprime o poder que temos de dilatar nosso ser no mundo ou de mudar de existência, anexando a nós novos instrumentos. A tecnologia em simbiose com o corpo passa a tecer juntos os novos sentidos para a experiência do corpo com deficiência.

Sociabilidade e interações em grupo

Simmel 7 define sociabilidade como formas lúdicas de sociação em que conteúdos individuais se transformam em formas de estar com o outro ao configurar sentimentos e satisfação mútua de estarem sociados. A sociabilidade não se configura como sinônimo de socialização, já que esta última faz parte de uma tradição funcionalista, em que o indivíduo é submetido às instituições com vistas a ser socializado.

Os adolescentes sofrem enormemente os efeitos dessa lógica que esvazia das interações a capacidade de crítica, criação, ludicidade e transformação das instituições. Quando Simmel se refere à sociabilidade como ligada à ação de sociar-se, ele traz de volta a perspectiva interacionista em um movimento crítico em que cabe de forma bem-vinda o conflito nos encontros, em que conteúdos pessoais e formas sociais se desenham na produção dos grupos.

Com base nos depoimentos, verificamos que a participação no grupo contribuiu para a construção de uma identidade positivada pela convivência entre iguais, um agregado que compartilha as mesmas experiências, configurando um “grupo real”, como declara Goffman 4. Os sujeitos de pesquisa pontuaram as novas amizades com pessoas com deficiência e os mesmos propósitos dentro do grupo como acionadores do sentimento de pertencimento e acolhimento: “...aí eu cheguei no grupo, aí eu vi que tinham outros iguais a mim [...] eu ah beleza, eu tô conformado” (Alessandro).

No nosso universo, a convivência social dos adolescentes anteriormente às experiências no grupo foi majoritariamente com pessoas sem deficiência, no contexto familiar e escolar. As reações sociais a eles foram muitas vezes guiadas por concepções de inferioridade e incapacidade, dando-lhes poucas oportunidades de acesso a valores que pudessem positivar seus corpos e suas experiências. No grupo, os adolescentes compartilham, na expressão goffmaniana, uma “carreira moral” por dividirem ajustamentos pessoais e aprendizados semelhantes em termos da formação da identidade 4.

Eu me sinto como se fosse minha família, família de deficientes” (Joaquim). “...Eu vejo todo mundo com uma deficiência diferente da minha, mas com o mesmo propósito” (Francisco). Com carreiras morais semelhantes, um processo de construção de uma “identidade horizontal” se instala. Solomon chama de identidade horizontal “uma característica inata ou adquirida que é estranha a seus pais e, portanto, deve adquirir identidade de um grupo de iguais29 (p. 12). No nosso contexto, mais que a igualdade que os aproxima pela condição física, eles dividem o tipo mais puro e claro de interação por possuírem valores semelhantes de sociabilidade 7.

Ao estabelecer relações em que o significado subjetivo de pertencimento é suscitado, abre-se espaço para a tessitura de sistemas de tipificação e relevâncias comuns ao grupo, levando a uma autotipificação homogênea 8. Trata-se aqui de um caminho de desconstrução de um sistema que definiu papéis sociais muitas vezes associados a invisibilidade e inutilidade e que passa agora a ser reconstruído de forma dinâmica pelos membros do grupo. Há um desvencilhamento da realidade, uma autonomização que configura a dimensão lúdica da sociabilidade 7.

O processo de ressignificação abre espaço para experimentação de sentimentos que só são possíveis por estarem inseridos no grupo. Mais uma vez o universo lúdico da sociabilidade é acionado pelos sentimentos e pela satisfação de estarem juntos. “Eu esqueço que sou deficiente, uma sensação de liberdade, que nada pode me parar [...] de alguma forma parece que eu posso fazer de tudo, correr, andar” (Alice). “Você pegar uma pista e extravasar mesmo a emoção que tem dentro de você...” (Francisco).

É possível explorar a dimensão da experiência emocional dos adolescentes com deficiência física a partir da capacidade micropolítica das emoções, ou seja, seu potencial para dramatizar e alterar a dimensão das macrorrelações sociais que emolduram as relações interpessoais 30.

As superações da timidez e vergonha sugerem um processo de reparação em que a redefinição de si possibilitou que a deficiência fosse experienciada de outra forma. “Eu tinha vergonha de andar de short, agora eu só quero andar de short” (Cleiton). “...Comecei a fazer esporte minha timidez diminuiu muito” (Alessandro). “Antes eu era meio reprimido em relação a minha deficiência” (Joaquim). “Quando eu era menor, eu tinha uma revolta por ser deficiente [...] eu amadureci na questão de me aceitar” (Alice). Em diálogo com Le Breton 6 sobre o componente da imagem corporal que representa a interiorização pelo sujeito do juízo social acerca de seus atributos físicos, o valor que os adolescentes atribuíram à sua imagem foi positivamente alterado a partir da interação grupal, graças ao seu potencial transformador do juízo negativo associado aos atributos corporais.

As conquistas emocionais advindas do grupo suscitam o sentimento de gratidão e construção de reciprocidade. A sociabilidade evoca a garantia ao outro de valores sociáveis (alegria, liberação, vivacidade) compatíveis com os valores recebidos no grupo 7. No nosso caso, podemos pensar na gratidão como promotora de coesão e estabilização dos laços sociais tecidos dentro do grupo, a ponto dos adolescentes se sentirem em família quando reunidos.

O empoderamento promovido pelas experiências no grupo faz emergir a ideia de autonomia. O termo “fazer de tudo” foi utilizado nos relatos de forma intercambiável com a independência, confundindo-se com autonomia. O conceito de autonomia representa o controle do próprio corpo e do contexto de ação. A independência, por sua vez, associa-se à faculdade de decisão por si mesma, articulando-se com agência. Apesar de serem faces da mesma moeda 31, queremos lançar luz sobre a autonomia a partir de dois eixos distintos: (1) o “fazer de tudo”, aproximando-se de uma norma de corpo capaz, e (2) a autonomia intersubjetiva, construída a partir de uma rede de dependências e do gerenciamento dessas dependências. Ou seja, a autonomia distingue-se da independência, por esta última idealizar a perspectiva de que podemos, em algum momento, sermos independentes de relações que nos nutrem, qualificam e dão suporte para viver. Essa análise não desconsidera que negociamos e aspiramos a essa idealização de relação que faz equivaler liberdade a independência, no entanto reafirmamos a reflexão afirmativa sobre autonomia como construção de redes de interdependência.

Eu faço tudo o que eu quero” (Gustavo). “Não vejo nenhuma dificuldade [...] eu me visto, tomo banho sozinho, independente já” (Marcelo). A aproximação de um ideal de normalidade que relaciona a autonomia ao fazer as atividades sem auxílio é acionada procurando atender a normas e padrões culturais que valorizam o tornar-se um adulto independente.

Ancorados em suas capacidades de ação, os adolescentes reconhecem suas limitações, mas a presença de impedimentos físicos não é central nos relatos, rejeitando a concepção negativa associada ao corpo com deficiência: “Eu não tenho nada” (Fabrício) ou “Eu não me vejo como uma pessoa deficiente” (Alice).

Se por um lado o “fazer sozinho” é uma tônica nos relatos, a importância da base de apoio é evidenciada no fato de todos os adolescentes terem se iniciado nas atividades grupais por meio da indicação de algum amigo ou familiar. Também foi central nos depoimentos o apoio fornecido pelos familiares, em especial as mães, no processo de cuidado e incentivo à permanência no esporte, nos dando referências para a articulação da autonomia com as redes de apoio que nos permitem gerenciar a liberdade de decidir e viver. “Eu quando criança fui muito bem tratado, soube lidar com isso [deficiência] desde pequeno” (Paulo). “...Minha família, nota mil pra eles, dão a maior força” (Francisco). “Minha mãe sempre me apoiou, [...] tá sempre por perto” (Fabrício). A reflexão conduz ao entendimento da adolescência menos como uma fase de preparação para um adulto independente e mais como um momento de estabelecimento de redes de interdependência.

Dentro do diálogo feminista com os estudos sobre deficiência, Eva Kittay 32 critica fortemente o “mito da independência”. A autora considera que estamos inseridos em relações de dependência em diferentes estágios da vida e em diferentes condições de saúde, esclarecendo que a necessidade de cuidados por uma pessoa com deficiência não é uma exceção. Essa leitura vai ao encontro de uma proposta de retomar a autonomia como gerenciamento de relações de dependência onde circulam bens de cuidado.

Interações fora do grupo

A identificação em um grupo de iguais pode contribuir com o entendimento e a ressignificação das experiências dos adolescentes, porém nas interações fora do grupo a deficiência física ainda carrega um estigma e a necessidade de lidar com estereótipos e baixas expectativas por ser um membro de uma categoria discriminada.

Alguns exemplos foram citados nas interações na escola. “...Na escola eu não faço educação física, a professora não dá acessibilidade às pessoas com deficiência” (Alice). “...Muitas vezes eles [professores] duvidaram que eu conseguia fazer...” (Paulo).

Essas atitudes refletem uma concepção da deficiência atrelada ao modelo biomédico, em que as dificuldades de inclusão dos adolescentes se devem às suas limitações físicas, e não à forma como a escola está preparada para recebê-los 17. Há aqui a integração do adolescente que deve, por meio de um esforço unilateral, se adaptar à escola, e não a inclusão com as modificações nas estruturas físicas, programáticas e filosóficas que atendam às necessidades dos alunos 33.

Outro relato refere-se à discriminação velada que se expressa por olhares em resposta direta às características da lesão física: “[preconceito] não falado porque nos dias de hoje não tem mais isso né? Mas tipo assim nos olhares, principalmente dentro do ônibus né [...] algumas situações são muito constrangedoras, tipo olhares...” (Alice). Nas interações, a unidade que se forma depende necessariamente daquela porção do outro que o nosso ponto de observação nos permite visualizar 34. No caso da deficiência física, o corpo, que deveria passar despercebido, torna-se uma evidência inevitável. O segredo aqui não encontra lugar, a revelação do físico que destoa salta aos olhos, desacreditando o sujeito pela sua característica distintiva e gerando um incômodo no ritual social. É interessante a fala de Alice, que destaca o que não se pode falar frente à diferença, em rituais de discriminação social, mas que se expressa nos olhares, que são facilmente percebidos como detentores de julgamentos morais. Esse jogo entre ver/avaliar/julgar/discriminar vai ao encontro de uma lógica discriminatória de caráter capacitista.

Uma característica comum à maioria dos adolescentes era a timidez no primeiro contato. Especialmente aqueles com corpos que mais divergem de um ideal de capacidade funcional têm uma convivência social restrita fora do grupo. As interações, nesses casos, ocorrem principalmente no ambiente virtual que se configura para eles menos como um espaço para discussão da experiência de deficiência física e mais de atualização da vida social: “...a gente conversa pelo Whatsapp, Facebook, a gente joga jogo no celular juntos” (Gustavo). No ciberespaço, o corpo é relativizado por não ser visto, não representando o primeiro mediador das interações. Abre-se então uma possibilidade para o estabelecimento de redes de sociabilidade em que os atributos corporais não são diretamente acionados como nas interações face a face.

Ao refletir sobre como as interações fora do grupo são tecidas, verificamos que, apesar de a grupalidade propiciar uma reinvenção de si que auxilia os adolescentes a manejarem as barreiras na vida cotidiana, ainda há dificuldade de expandir a potencialidade adquirida no grupo para as relações no mundo da vida. As conquistas alcançadas naquele ambiente de “sociabilidade protegida” 35 ainda esbarram nos limites sociais da estigmatização sobre esses corpos que não atendem aos ideais que colonizam o corpo capaz.

Considerações finais

Considerando os adolescentes com deficiência física como protagonistas e o esporte como um espaço onde estruturas sociais e relações de poder podem ser reproduzidas, vimos nos sentidos atribuídos pelos adolescentes o acionamento de modelos hegemônicos de masculinidade e feminilidade e de adequação de um corpo capaz.

Para os adolescentes com deficiência física do sexo masculino, a performance esportiva foi uma via para reafirmação da masculinidade por meio da força, da capacidade e da potência do corpo. Para a adolescente com deficiência física, a identidade feminina foi reafirmada pelos seus atributos corporais geradores de atração no sexo oposto. Os sentidos dos adolescentes atribuídos à experiência no esporte evocaram modelos culturalmente construídos de masculinidade e feminilidade, demarcando as fronteiras que polarizam o que é ser homem e mulher.

Essa polarização dialoga com um ideal de desempenho e beleza atribuídos aos homens e às mulheres, fazendo com que o capacitismo fosse acionado como sistema comum de relevância entre os adolescentes. Em um contexto de uma sociedade capacitista, em que corpos com deficiência física são colocados em um patamar inferior, os adolescentes encontraram no esporte a possibilidade de adequação a uma referência corporal e funcional. O acionamento pelos sujeitos do viés capacitista do esporte permitiu, de alguma forma, o distanciamento das concepções de inferioridade e inutilidade atribuídas aos seus corpos, porém ao fazê-lo de uma forma não crítica, acaba por colonizá-los em um padrão que impossibilita a afirmação da deficiência.

No grupo, sentimentos de acolhimento e pertencimento foram suscitados, possibilitando a configuração de uma “relação do nós” constituída por intencionalidade e reciprocidade. Com as redes de interdependência construídas na grupalidade, os adolescentes alcançaram autonomia e agência para manejar a identidade negativa configurada pela discriminação e pelo preconceito, aproximando-se de uma subjetividade positivada pela autoestima e pela autoconfiança.

Nesse caminho, desafios existem, e as consequências de viver com deficiência física ficam explícitas nas interações fora do grupo, por evidenciarem a binaridade capaz\incapaz. O esporte possibilitou a expansão das potencialidades dos corpos dos adolescentes, porém há necessidade de se repensar as barreiras do ambiente físico e social e as mensagens que são dadas por meio de discursos e atitudes sobre o que eles podem ser e fazer.

Explorar as sutilezas da corponormatividade nas interações sociais pode ser um caminho para relativizar a hierarquização entre pessoas com e sem deficiência. Apesar de não termos respostas diretas, o desafio para a nossa razoabilidade está imposto. Pensar criticamente sobre o que implicitamente é considerado razoável e para quem essa retórica pode ser prejudicial são reflexões necessárias.

Ainda que não caibam generalizações, as reflexões aqui trazidas podem servir como ponto de partida para outros estudos que reconheçam os adolescentes menos como meros descritores do mundo da vida e mais como sabedores a partir de sua localização social do que é ser adolescente com deficiência física.

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